Спутник преподавателя математики

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ 31 Д о б р о в о л ь с к и й ) сознательно отодвигают на второй план требования методики и пытаются со­вершенно п о - н о в о м у подойти к работе в школе I ступени. Отдельные моменты этих опытов нельзя не признать удачными: интересный и разнооораз-ный материал, схемы разработки отдельных тем в соответствии с четвертым типом комплексирова-ния (см. выше, стр. б ) . Но этот тип труднее всего сочетать с той методической последователь­ностью изложения, о которой говорится в о б ъ ­яснительной записке к программе. Давая только схему обследования, нельзя предвидеть конкретный числовой материал, над которым придется рабо­тать детям. Кроме того, если стремиться к тому, чтобы действительно раскрыть сущность темы, нельзя стеснять себя какими-либо ограничениями методического характера. Чтобы^выйти из затруд­нительного положения, автору приходится обра­щаться к помощи „справок" и „указаний" догма­тического характера. Таков, например, третий год обучения Л а н к о в а. Авторы другой группы (В о л к о в с к и Й, Г р а ­ц и а н с к и й , К а в у н , Э м е н о в ) стремятся осуще­ствить комплексность, соблюдая методичность в расположении и проработке математического мате­риала. Здесь мы чаще встречаем первые три типа комплексирования и р е ж е — - ч е т в е р т ы й . В практической школьной работе в методическом отношении удобнее опираться на задачники этого