Региональные модели службы практической психологии образования

29 имущественное внимание в анализе уделяет социальному и личност-ному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем» патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность. Третья позиция: Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого опре-деляющее значение принадлежит совокупным педагогическим и соб-ственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господ-ствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключи-тельно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответ-ствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его воз-можностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, от-рицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздей-ствия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и воз-никающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ре-бенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отно-шений, формирующийся на основе учебных неуспехов. Четвертая позиция: Школьная дезадаптация - это сложное со-циально-психологическое явление, суть которого составляет невоз-можность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, и возможность для самореализации...