Теория и практика подготовки будущих учителей к музыкально-эстетической деятельности

40 объединять в себе такие виды деятельности, как восприятие и переживание музыки, творческую деятельность, дирижирование музыкальными мелодиями, пьесами, детскими оркестрами [105]. В. А. Сухомлинский [143] особо подчеркивал влияние музы-кально-эстетического обучения и воспитания на интеллекту-альное развитие школьников. Поэтому знание психологических механизмов структуры музыкально-эстетической деятельности очень важно для сознательного руководства процессом форми-рования и развития творческих возможностей школьников средствами музыки. В освещении этой проблемы важно замечание А. Н. Леон-тьева о том, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни ... Толь-ко при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка» [78, c. 505]. О том, что деятельность восприятия музыкального искусства развивает музыкально-творческое мышление учащихся, под-тверждается в работах (В. А. Багадуровой, Т. Л. Беркман, В. А. Дышлевской, Д. Л. Локшина, М. А. Румер). Музыкальное развитие детей в процессе занятий в разнооб-разных видах музыкально-эстетической деятельности, приводит к воспитанию у них эстетических потребностей, интереса к разным видам художественно-эстетической деятельности, худо-жественного вкуса как важной стороны формирования лично-сти школьника. По словам Н. А. Ветлугиной, музыкальное развитие понима-ется как переход от проявлений простых низших форм эстети-ческих отношений и способностей к более сложным и высшим. Если получаются новые качества в этих отношениях и способ-ностях, то можно говорить о состоявшемся музыкальном разви-тии [31, с. 35]. Основная идея, касающаяся проблемы развития детей и сформулированная видными психологами (Л. С. Выготский,