Трансформация дидактики высшей школы

47 оформившихся в единую систему. Как наглядно демонстрирует в сво-ей работе И. И. Логвинов, качественный и количественный состав ди-дактических закономерностей и принципов в работах отечественных дидактов XX в. скорее представляет собой пестрое лоскутное одеяло, нежели логичную стройную концепцию43. В начале XX в. ученым становится ясно, что «нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя. Центр образовательного процесса – образуемый, а потому современ-ная дидактика должна быть психологической, она, прежде всего, долж-на выяснить, что такое представляет собой сам образовательный про-цесс, как его нужно понимать: есть ли он подражание внешней при-роде, или выражение внутренней самодеятельности, или усвоение наставлений умного, просвещенного энергичного учителя, или еще что-либо»44. В рамках неклассических представлений распространяет-ся новый метод построения теорий – выдвижение гипотез и проведе-ние экспериментов. Не остается в стороне и дидактика. По меткому вы-ражению П. Ф. Каптерева, «раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней делается при образовании, поставила себе задачей экспе-риментальная дидактика»45. Как отмечает С. И. Архангельский, «мед-ленно, но неуклонно входит в общую теорию обучения педагогиче-ский эксперимент. В силу своей традиции, в описательном образе мыслей, теория обучения неохотно, с большими затруднениями, но все же пропускает экспериментальные методы».46 Распространение нового идеала научности приводит к расшире-нию состава основных дидактических вопросов. Классическая форму-ла «всех учить всему» уже не соответствует запросам образовательной практики и принципиально не выполнима. Дидактика пересматривает ответы на классические вопросы и ставит новые – неклассические: «Кого учить?» – требования к студентам вуза, «Кто учит?» – особеннос-ти профессиональной деятельности преподавателей, «Зачем учить?» – цели обучения в высшей школе. Появление этих вопросов приводит к тому, что дидактика высшей школы ...